想要受學生歡迎嗎？

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　2007年一個名不見經傳的年輕哈佛教授Tal Ben-Shaha突然爆紅，原因是他所開的兩門課有多達1400人選修。這位哲學與心理學博士所開設最受歡迎的課程叫做「正向心理學」。從u-tube的受訪片段可以看出這位老師有些害羞，他自己也承認自己是一個內向、容易緊張的人。我們感興趣的是內向的Tal是怎麼辦到的。蘋果電腦創辦人賈伯斯(Steve Jobs)除了是個電腦天才之外，他每年所主持的產品發表會是蘋果迷所期待的年度大事。穿著牛仔褲、沒有顯赫學歷的賈伯斯為何能夠讓台下的聽眾如癡如醉？Joel Osteen是美國德州休士頓某個教會的牧師，每星期吸引4,7000位民眾到場聆聽他的講道，他又是如何辦到的？這些受歡迎的講員都不是所謂的名嘴，演講的內容一點也沒有譁眾取寵的情形。真正讓他們受歡迎的原因是他們喜愛也深信他們所講的訊息以及他們超乎外人意料的準備功夫(讀者可以上網觀看他們的演講錄影或參考他們的書籍)。想要受到學生歡迎的教師可以從他們身上學到不少功課。

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大學教師的另一項壓力

　除了選修的人數外，大學院校內由學生評鑑老師的方式對教師產生另一種壓力。有不少教師試圖提高學習興趣與效果，目的並非想要討好學生。普通大學教授在成為教師之前至少當過二十二年的學生，接觸過許多老師，也體驗過許多種教學方法，對於有趣的教學方法留下深刻的印象，但是對於從前的老師如何做到有趣的教學未必知道。教師往往想要透過教學法的調整提高學生學習的興致，但是研究顯示，教師的行為也是影響學生學習興趣的關鍵因素之一。我們有必要了解與教師有關的因素，才能調整自己的行為，讓課程受到學生的歡迎。

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　有效能的教師的必要條件包含知識學養、陳述清晰與教學熱忱。知識學養與陳述清晰往往密切相關。知識學養不足就無法陳述清晰。知識學養充足的教師能知其所以然，也能夠活用所教授的知識。陳述清晰的教師除了在課前有充分的準備外，也已經將準學生的特質與對教材所可能產生的問題都考量在內。陳述清晰包含整個學習過程中，教師透過語言與書面對學生的溝通。研究顯示，教學熱忱與學生的態度之關係最為密切。有教學熱誠的教師讓學生感到親和、友善與了解。教學越熱忱，學生越專注。然而教學熱忱必須搭配知識學養與陳述清晰才能將學生的專注轉換成學習效果。

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　前述三項有效教學的必要條件中，陳述清晰是比較容易改善的部分。知識學養有賴長期培養；教學熱誠則無法習得，只能依賴教師調整自己的心態，尋找教學使命的意義；陳述清晰則可以經由短期的學習做部分的改善。最近的研究都集中在這類的教學技巧上。陳述清晰可以從細心組織教材開始做起。教師必須了解準學生的程度與背景，調整課程內容的質與量，並且針對課程的屬性設計適合的教學計劃。

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教學法與學習興趣

　直接教學法是應用最普遍的教學技巧，但是卻過度氾濫。直接教學法是透過備課、逐步講解與測驗的填鴨式過程的教學方式，在許多依賴講解的科目如數學計算、文法，是無可避免的教學方法，然而卻不適用於解決複雜或需要思考的科目。直接教學以純行為學派觀點為基礎，教材被分解為段落，逐一向學生講解。行為學習理論的支持者認為學習乃反應之習得，只要經過反覆練習或後續效果的增強，學生就可以獲得新的反應、建立新的習慣，這就是學習。雖然直接教學比較容易準備，但是學生所學習到的印象可能是錯誤的，學生也可能因此成為制約下的被動學習者。

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　Linda Anderson透過認知觀點提出不同的教學技巧，彌補直接教學法的不足。Linda認為學習是一種建構的歷程，個人的知識結構因接受了新的訊息而產生調整與同化的作用，學習者會主動篩選訊息，主導建構意義的歷程，教學要培養學生思考方法與學習策略。雖然他人的支持與啟發可以影響個人接納訊息的程度，但是學習者本身是學習的關鍵。許多以認知理論為基礎的教學方法可以幫助學生進行知識的建構，這類方法如探究法(或稱科學研究方法)、批判思考、發現式學習等。教學法沒有好不好的問題，只是適不適用的問題，如果設計不周也達不到效果。例如學習建構論者認為小組討論是一種好的教學方法，然而學生經過小組討論後也可能一無所獲。教師應當重視真實評量與動態評量，以了解學生如何處理訊息與建構知識，才能有效給與協助。

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　直接教學法雖然不利於思考的訓練，但卻是提供大量基礎知識的好方法，教師如果能夠預先了解學生的先備知識、認知能力與喜好傾向，在教學時又能夠選擇合適的教材，透過組織良好的表達方式，清晰說明，則可以幫助學生理解，建構所需要的知識，降低此法的缺點。即使可以降低直接教學法的缺點，直接教學法不利於思考訓練是不爭的事實。教師對於複雜知識之傳授仍然需要借用探究法等有助於思考的教學方式，並且隨時監測學生理解的狀況。思考的能力是累積的，並非一蹴可成，教師不應輕看這類教學方式的貢獻。研究顯示直接教學法可以提高成就測驗的成績，探究法則可以提高創造力測驗的成績。教師可以考慮在課堂中混和應用這兩類教學方法，在課程單元的前半段先補充必要的先備知識或說明探索問題的方法，後半段由學生依據老師所設立的問題尋找解決問題的知識，這種作法不但可以加深對基本知識的記憶，更可建構進階的知識。然而教學方法還是要視教學的目標與所教授課目的特性而調整，適當的教材與教法可以幫助學生組織訊息，指導學生學習重點，減輕記憶負荷。採用豐富變化的教學方式、提供充實知識內涵的課程自然會受到學生的歡迎。多樣化的教學方法與策略可以使師生互動更加頻繁，更是引發學習動機的重要因素。

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不要忘記，學生是教學的中心

　以學生為中心的教學才能提高學生的學習興趣，受到學生的歡迎，達到學習的目的。以學生為中心的教學活動可以設法讓所欲傳授的知識透過與學生校外的經驗及同儕文化相連結。教師所傳遞的訊息若能夠讓學生感到既熟悉又新奇也能夠提高學生的學習興趣，建立期待後續學習的心情。

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　在學習的過程中，訴諸於量化的定期回饋是提供學習動機的有利工具。教師可以透過網路媒介將學生的平常成績供學生查閱，以了解自己的進步狀態。學生往往會回憶自己在何種情況取得高分，並且沿用成功經驗的模式。

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　哈佛教授Tal Ben-Shaha、蘋果電腦創辦人賈伯斯與美國德州休士頓的牧師Joel Osteen都只是應用傳統的演講法進行訊息的傳遞，但卻能夠擄獲人心。從他們演講的錄影與文獻得知，除了具備豐富的學養、清析說明以及必要的演講或簡報策略外，他們花在訊息準備的時間與內容編排的用心超過我們所想像的好幾倍。對該知識或信息的強烈信念是他們用心準備的熱忱來源。教師除了要知道各種教學策略與方法之外，熱忱與對教育的信念是支持教師付出心力的最大動力。

課程大綱不等於教學計畫

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　有些教師認為課程大綱就是教學計畫，然而兩者之間的差距實在太大，有必要加以釐清。教師可以參考別人的教學大綱，或參考教科書的編排方式，輕易地完成自己的教學大綱。然而這種做法忽略了班級的差異性與教師本身的特長。教師有必要深入了解教學計畫的設計過程，擬出一個為某班級量身訂做的課程大綱。這樣的做法對學生與老師都會產生最佳的「教」「學」效果。

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基本教學模式

　教學計畫的原理必須從「基本教學模式」開始探討。教學的四大重要成分包含初始狀態、教學歷程、評量與監控、終點狀態。初始狀態在確認學生是否擁有修習該個程的必備知識。終點狀態則是整個課程結束後，學生的學習應當達到的目標。教學歷程之設計宜考量各派學習理論與方法、學生身心發展與個別差異、教師自己的專業素養等因素去設計課程，並將其呈現在課程大綱上，因此課程大綱只是教學計畫的產物。課程大綱呈現教學程序、教學策略、教學器材的安排運用等。教學評鑑與監控活動橫跨整個教學的過程，幫助教師了解學生的學習狀態，以利進行必要的調整與補救。教學計畫是行動的彈性架構，教師應避免僵化的作為。

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課程地圖

　教師擬訂教學計畫的第一步在確定課程本身的定位。大多數的課程與其他課程之間具有銜接的關係，教師首先需要確認所設計的課程是在學生學程之中的哪一個階段，界定所設計之課程的深度與範圍。教師所要考慮的因素包含前一階段之同類課程的終點狀態以及未來之進階課程所期待的初始狀態。當然，教師也應當同時考量學生的學習能力與教師自己的專長。

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教學計畫的設計步驟

　一旦界定範圍與深度，教師就可以設定教學目標，並且將目標拆成更小的次級目標。學習的次級目標藉由單元教學、作業、團體合作、測驗等活動加以執行與評鑑。教學計畫之設計的步驟依序為：設定學習目標、轉化為實施程序、確定評鑑的方式等。教學計畫也應當依據師生互動與課堂觀察所蒐集到的訊息調整未完成的計畫，設計良好的後續策略。

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設定學習目標

　習學目標在設定學習過程完成後，學習者應有的預期改變。學習目標指導教學內容與活動設計的方向，特別是對於非結構化的教學活動，如講座、影片。學習目標可以提醒學生在聽講時所應當關切的重點。教學目標之撰寫宜兼顧抽象陳述(一般化目標)與具體列舉(特殊目標)。

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轉化為實施程序

　學習目標被分解為次級目標，教師透過各種教學方法完成教學目標，並且評估學生是否達成該次級目標。教師往往透過講授、質問、小組討論、作業、個別化教學等方法完成單元課程。

1. 講授：講授法可以讓教師在短時間內將大量知識傳遞給學生。有效的講授方式應當區分為三個步驟，首先說明目標與理由、綱要與關鍵概念；接著激發學生語言與非語言行為；最後統整學生的知識與經驗。講授法的問題在於學生的專注力與認知能力的限制。講授法也難以發展學生的問題解決能力、批判能力與創作能力等。

2. 質問：質問法有助於評估學生的學習狀況，刺激學生的思考能力。質問法可分為結構性(選擇題)、誘導性(提示)與反應性(稱讚、糾正與引申)等提問方式。問題的回答又可分為正確答案(如某事件發生的年代)或意見陳述。能力較低的學生比較不喜歡意見陳述的提問。誘導性的質問法可以幫助學生從結構性問題過渡到批判性問題。教師點名提問前宜先提出問題，讓學生先行思考，鼓勵學生彼此討論，如此讓未被點到的學生參與思考。教師宜讓每個學生都有被質問的機會，避免集中在特定幾個人。教師對質問的回答與肢體回應也宜依照學生的回答態度與答案的正確程度作出回饋，語言回應如讚賞、補充、釐清、校正等。

3. 小組討論：教師可以運用小組競爭的動力讓各組之間對聽講所得資訊彼此詰問與回答，或讓各組針對老師所假設的情況提出解決方案的意見。教師針對答案的正確程度作出回饋，如讚賞、補充、釐清、校正等。在各組彼此詰問的情況下，各小組為了難倒對方，可能挑選自己比較不懂並且認為對方也不懂的問題，如此有助於學習的補救。為了提高競爭的意願，教師宜設計評分標準，提供實質的獎勵。評分也可以部分委由其他等待競賽的小組進行，讓他們可以思索答案的正確性與清晰度，給予合理的評分。同儕的評分與老師的評分的加總才是被質問的小組的得分。小組討論可以探討比較複雜的問題，也可以培養學生的批判力、容忍度、歸納能力、領導力等。唯教師必須有效引導議題，並且鼓勵內向的學生參與。

4. 作業：課堂作業與家庭作業都是學習的延伸，教師宜自問該作業對學生的幫助為何，並且對學生詳加說明各項規則。課堂作業的目的在讓學生練習或確認學生已經獲得正確的概念，以利接續的學習活動。課堂作業進行期間為教師製造與學生一對一互動的機會，雖然時間不長，但是往往有不錯的效果。課堂作業可能以小組的方式進行，教師可以巡迴參與各小組的討論活動，給予適當的指點。家庭作業通常是一個學習單元完成後的練習。由於學生在家中乏人指導，家庭作業難度宜適中，教師應當詳述作法等細節。

5. 個別化：個別化意旨配合學生本身之特性進行學習活動或滿足不同的需求，然而個別化並不一定是獨立作業。例如當要求學生蒐集資料時，教師可以依照學生能力的差異分別要求學生從教科書、圖書館或資料庫尋找資料。學生接受評鑑時，教師可以依照學生的特性給與不同的測驗方式，例如對特殊的學生以口試取代筆式。學生進步與否應與自己比較，評分也是如此。有些學習興趣高昂的學生會主動與教師討論，詢問補充資料的來源，教師針對其個別需求給予協助，是典型的個別化學習活動。類似地，教師對學習情況嚴重落後的學生施予個別補救指導，也是個別化教學的體現。

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　前述各種教學方法可以結合探究策略，提高學習活動的趣味性。探究教學由John Dewey(1859-1952)所提出，類似於現在的科學研究方法，其作法是由教師呈現困惑事件、疑問或問題，交由學生建立假設，以解釋或解決該問題，再透過資料的蒐集對假設進行驗證，形成結論，最後再對原始問題是否被解決與思考歷程進行檢討。探究教學不只幫助學生學習知識，也幫助學生學習如何解決問題，改善批判性思考。探究學習法的功效之發揮有賴充分的準備，教師宜運用組織動力與監督機制確保全員參與。

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確定評鑑的方式

　評鑑(evaluation)是依據檢測(measurement)的結果所進行的判斷，可用來評估課程開始前學生的程度與強弱點，以便調整課程內容；在課程執行中，評估學習結果與單元目標之間的差距，成為教學過程中的回饋資訊，並且進行必要的課程修正與補救；在課程完成時，評估學習目標是否達成，做為教師自我檢討的依據。檢測是評鑑的主要參考資料，其他資料來源還包含教師主觀的觀察、學生的背景與學生的自我評量等。考試雖然是最客觀的方法，然而教師無法杜絕作弊以及不善於考試的學生的真實狀況。教師對學生進行評鑑時應當加重學習過程中的各類評鑑資料之配分。對於不同能力或程度的學生宜採用不同的標準。

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　測驗本身有許多目的與功能，教師可以善加利用。測驗內容會引導學生後續的學習方向，零碎的記憶或簡單的知識細節之測驗可能引導學生看重這類的學習，教師應避免，教師甚至可以反過來做正面的操作。測驗是否列入計分端視測驗的目的，例如課程開始前的能力評定就不應開列入成績。測驗的題型宜多元，以降低某些不擅長於某些題型的學生所帶來的困擾。多重選擇題可以避免學生死記，又可以評估學生的分類思考能力，教師可以善加利用。研究顯示，單元測驗的成功次數為50%的學生比成功次數為0或100%的學生表現較佳，因此測驗宜有適當的難度才能也效激勵學生追求進步。

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　評鑑的目的之一是提供回饋，對學生的負面回饋與正面回饋同等重要，教師不應迴避負面回饋。研究發現，相較於口頭回饋，書寫回饋對學生的影響更大，教師善用書寫回饋指出學生的優缺點，對於缺點給與分析及改善建議，將對學生的學習產生莫大的助益。

低成就動機的學生也可以蛻變

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　隨著專科學校的改制，技職院校的數量越來越多，各校的入學成績落差也相當大。落在後段學校的學生往往被貼上不喜歡讀書的標籤，學校往往規劃較簡單的課程，雖然這種安排被認為相當體貼，然而師生雙方都只要求低標，恆心毅力都打折扣，低估學生的學習能力，更使學生的學習權利受到嚴重剝奪。這些學生在進入社會後將可能加劇與前段學校學生之間的落差與競爭力。教育家鼓勵學生不斷超越其智能，從錯誤中學習。教師不應該對學生預設較低的期望，著名的比馬龍(Pygmalion)效應提醒我們，教師對學生的高度期望會自我實現，教師應當善用這種特性。另一方面，在少子化的社會裡，後段學校為學生規劃較簡單的課程也可能讓自己的招生更困難，這是因為學生畢業後的實力在社會上相形見拙，無法提升學校的聲望，讓招生更加困難。學校規劃較簡單的課程的邏輯來自於對學生學習動機的假設，學校認為學生不愛讀書、入學時的程度較低，與其傳授較難的課程導致他們打瞌睡，不如教簡單的課程內容，降低他們的挫折感，只要習得一技之長即可。然而，如果學校能夠了解成就需求與成敗歸因之間的關係，可能就會改變想法。

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學生在成就需求與成敗歸因的類型

　Covington在「成就動機的自我價值理論」一文中將學生區分為「精熟取向」、「避免失敗」與「接受失敗」等三類。精熟取向型的學生成就需求高、勇於挑戰，認為自己的能力可以透過努力增強，會設法改善自己的能力；避免失敗型的學生懼怕挑戰，為自己設定難度過低或過高的目標，過低的目標較容易達成，過高的目標則可以在失敗時降低痛苦與責任。這類學生認為自己的能力無法改善，認為能力不足是導致失敗的原因，所以表現出不在乎、不經心的行為。避免失敗型的學生在經歷持續的挫敗之後可能變成接受失敗型的學生；接受失敗型的學生因長期接受失敗而壓抑自己，為自己設定難度過低或過高的目標，甚至不設目標，認為自己的能力無法改善，認定能力不足是導致失敗的原因，所以感到無助，表現出自暴自棄的行為。

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成就需求與成敗歸因的應用

　Covington對學生的分類所產生的意涵有助於教師幫助低成就需求的學生。想要幫助長期處於低成就經驗的學生恢復信心必須讓他們經歷「只要努力就可以成功」的經驗。例如，教師可以在課堂中強調學生進步的地方，鼓勵學生再往前走一步；在所批改的作業中清楚說明好的地方、需要改善的地方、如何改善；展示用心的作業、改進的作業；提醒學生在本課程中努力後獲得進步的經驗；要求學生思考如何解決難題；提出自己或某些學生挑戰成功的真實故事等。作法與原因詳述於后。

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學生：「為什麼要學這個？」

　學校的功課對某些學生而言，似乎不重要或令人感到厭煩。通常教師在某一門課的第一堂會告訴學生該課程的意義與價值，以誘發學生的初始學習動機，這對於學習動機低的學生格外重要。然而初始動機需要後續的活動加以維持或強化，這些活動包含課堂風氣的營造、作業的設計與回饋、教師態度的省察等。

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課堂風氣的營造

　課堂風氣是教師用以提高學生學習興趣的有利工具。多數學生在過去的學習經歷中不知不覺地形成分數重於學習的錯誤價值觀，教師除了要矯正這種錯誤觀念之外，也可以從課堂風氣的經營著手。課堂中人際互動的應用可以激發學生內在的學習動機，學生從參與以及達成共同目標的過程中影響彼此的動機。課堂活動的型式大致可分為個人與團體合作兩類。團體合作學習活動適用於較複雜的學習與問題解決技巧，對能力低的學生較為有利。研究顯示，團體合作學習可以提供歸屬感、包容力、相互觀摩的機會。這類活動如社區調查、腦力激盪。然而團體學習活動可能產生工作分配不均、搭便車與負面情緒之處理等問題，也比較不適合害羞內向的學生，教師必須對於團體成員的組成加以設計及輔導。團隊討論時必定有問題與回答的過程，學生為了向其他成員解釋，必須組織訊息，以自己的話思考例子與類比，其他成員則嚐試理解，因此團隊討論是極佳的學習模式。個別學習則可以增進教師與個別學生之間的互動，培養學生獨立學習與負責自律的精神。教師運用個人與團體學習可建立有利於提高學習興趣的課堂氣氛。

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作業設計與回饋

　在課程進行中，教師可以透過適當的作業設計建立學生的臨時動機，最終建立長期的學習動機。教師宜告訴學生要做甚麼、如何做、其價值為何。個人作業給予學生表現的機會、讓學生感到樂趣或實用的感受。作業成績與教師在作業內的評語影響學生的後續學習興趣。低成就需求的學生宜從簡單記憶式(如背誦某些步驟)或簡單程序式(應用簡單的程序思考進行推論)的作業類型開始，高成就需求的學生可以給予意見式(申論)或理解式(演譯推論)的作業。然而無論哪一種學生都希望教師給予明確的指示。教師若想要鼓勵低成就需求的學生挑戰意見式或理解式的作業，可以提供參考資料的細節，將理解式作業轉換成程序式作業，降低難度。作業的刺激只能夠建立學生的臨時動機，臨時動機要轉變為長期的學習動機有賴教師的堅持與調整。

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　教師對於能力較低的學生宜採用循環重複的教學方式。教師對能力較低的學生每次所提示之教材宜簡短，並且給予簡要的作業。在後續的教學中，教師不斷延伸教材內容，提供更多的練習機會，藉由提供少量訊息與個別作業維持學生的專注力，逐漸培養更持久的專注力並且累積知識。

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教師態度的省察

　比馬龍效應提醒我們，教師對學生的高度期望會自我實現，然而教師只認識到這點並不足夠，教師應當經常地透過鑑定調整對學生的期望。幾乎所有的教師都依據學生的表現產生期望，這是正確的做法，然而問題出在學生可能持續進步，教師的期望卻未修對調整，這種現象被稱為持續性期望效應(sustaining expectation effect)。持續性期望效應不利於學生的進步。教師應留意這種傾向，定期調整對學生的期望。例如不要每次都點高期望的學生回答問題，應當給予進步中的學生回答的機會，以免造成成長機會的不均等。

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　教師的行為對學生具有重大的影響，大多數學生非常在乎教師對自己的評語，教師應當善用這種魔力。前述持續性期望效應可以說是教師對學生初次印象所產生的成見。研究發現，有些教師在不知不覺之中對於期望較高的學生顯露較好的態度，無形中對其他學生產生負面影響。教師在與低成就需求之學生互動時，所給予的鼓勵與肢體語言應當與高成就需求的學生相同。

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增進學生學習動機的策略之歸納

1. 認清學習價值：課程的實用性是學生所關注的，特別是技職院校的學生。價值的認定需同時一次滿足更基本的需求，這些需求依序為安全感、歸屬感與成就感。說明所學與應用之間的關係可以提高學生的學習動機。

2. 營造課室風氣：營造一個接納與包容的環境，以致於學生敢嘗試錯誤。活動具備適度的難度，兼具挑戰性與可完成性。

3. 建立正面期望：設定明確的學習目標，將較大目標轉換成多個單一活動，透過多次單一活動的成功幫助學生累積信心。對於不同程度的學生給予不同的作業，引導學生與自己比較，給予學生評鑑及即時回饋，幫助學生找出自己的學習策略。只要努力完成作業的學生都可以獲得某種程度的肯定。

4. 學習動機的長鞭效應：在學習過程中製造機會給學生表現並且加以肯定，勿過度強調分數，以免學生的價值觀偏離，特別是焦慮型的學生更容易產生負面影響。定期與學生檢討學習的策略。

課室管理

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　無論教師或學生都希望有一個愉悅的課堂學習活動，這種境界有類教師對教室的經營與管理。課室管理之基本任務在獲得學生對課堂活動之合作與支持。教師若能取得全班合作，對於學生個別的為規行為之處理將更為容易。教師對學生所期待的適切行為及學業表現，宜對學生明確說明，凡能預見之問題也宜先告誡。

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　教材內容對學生學習的影響大於教師行為的影響，因此，教師應當謹慎安排教材內容，注意其難易程度與量，以及課堂的時間分配。學生所能學習的局限於其所練習及所專注的範圍，學習內容太難或太容易，都可能導致學生從事其他的干擾活動。教師積極主動激發學生的學習動機，比消極管理課堂干擾活動有效。必要時教師可以在第一堂課進行程度測試，以利對往後教學內容難易程度之調整。有效能的教師在第一堂課就開始進行教學活動。

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有效能的課室管理

　依據過去的場域研究的歸納，有效能的課室管理往往具有下列特徵：

1. 建立常規：教材配置，課室行為規則(出席、遲到、飲食)，評分規則，互動方式都詳加說明。一些技巧(如簽約、自律、自治幹部、與學生商討)對課室行為有幫助，教師可以參考這類技巧。一旦有學生違規，教師應當立即表達失望，並且依照情境作出適當的處置（如下說明）。

2. 好的開始：教室的管理決定於做初幾週，教師若能針對學生的需要精心策劃課堂活動，讓學生產生初期的良好印象，並且幫助學生熟悉教學活動，學生將產生安定感與正面期待。學生對教師的要求若能夠清楚明瞭，將會產生安全感。教師一開始不但要表達對課堂秩序的期望，也要充分表達對課業的期望。

3. 持之以恆：學生若能受到逐步的引導，必較易於投入。教師應誘發學生的好奇心，令其產生學習動機，學生自然會開始投入。好奇心屬於內發動機(intrinsic motivation)，效果優於獎懲所誘發的外爍動機(extrinsic motivation)。教師適時給予學生不同型式的回饋，可以幫助學生產生正面成就感或知道調整改進的方向。課堂間，老師可以要求學生在紙上回答問題，並且請幾位同學回達，讓其他同學對照別人的答案，或透過舉手調查的答案，以了解學生的學習狀況。教師應讓學生緊湊地學習，並且感受到老師的關照，學生必然不敢怠慢。

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教室衝突之避免或處理

　事實上只有少部分的學生會以破壞性的行為為樂。教師對於敵對性的學生犯規應立即採取隔離措施。任何人當眾都可能抗拒教師的責備，盡量給學生一個挽回的機會。有一些積極正面的方法可以降低教室衝突的可能性。

1. 團體成果法：如果學生很在乎同儕的想法，教師可以運用團體成果法將低違規行為的可能性。團體成果法強調當個別成員的行為符合或改進時，連帶地給予其同儕鼓勵。不宜採用連坐處罰，而是對採鼓勵的方式。

2. 代籌增強設計：是指在學生表現良好時，給予學生點數或類似的東西，以換取不同的獎勵。代籌可以針對特定個人設計，亦可全班一起適用。代籌增強設計應有明確的規則，以免產生不公平的感受。對於不同特質的群體宜設計不同的規則與標準。另一種類似的做法是透過個別的口頭契約與個別學生磋商，學生如果能夠履行，就可以得到累計計分。

3. 社會性增強：學生有合乎老師期待的表現時，教師給予讚許、微笑、點頭等社會性鼓勵方式。平常老師也應當適度表現關懷與溫暖的行為，降低學生的威脅感。教師往往以為口頭的言語足以將訊息正確地傳遞給個別學生，然而，學生對老師所傳達的訊息包含老師的表情與動作都納入考量。學生所詮釋的訊息可能與口頭的言語有很大的差異。

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深入問題的背後

　許多教師對學生的某些行為感到困擾、無法接受，卻很難深入了解問題背後的原因，以至於無法客觀看待。教師可以透過與學生的對話理解學生學習意願低落、反抗、呆化的原因，切勿直接命令、批評或質問。教師可以採用幾個應對原則：冷靜、分辨言下之意、分辨情緒用語、給予關懷。

行為目標導向是達成教學目標的有利作法

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　　教師在擬定教學大綱時，教學目標是最重要的欄位之一，然而許多教師常用「了解」、「認識」、「增進」等動詞描述其自身的期望，例如「本課程目的在幫助學生了解企業管理的重要性」。然而，這些抽象動詞難以觀察或具體衡量。傳統以教師為中心的教學方式乃是透過教師的單向講授，教師無法從聽講的學生獲得即時與豐富的學習回饋，唯有學生參與課堂活動，教師才能夠透過觀察進行評估。這種觀察學生學習行為的教學目標稱為行為目標（behavior objective）。

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以學生為中心

　　過去教師在教學活動中，往往只有個人的單向活動，沒有邀請學生的參與。學生上課幾乎與觀看教學錄影帶沒有甚麼差別。然而，學生的興趣、需求與個性各有差異，課堂間若沒有互動與回饋，學生的個別疑問或獨特的心得之回饋等需求無法獲得滿足，學生錯誤的想法也沒有機會被即時修正，師生之間的思考更無從交流。行為目標導向的教學法想要弭補教師單向教學的缺點。行為目標是教學目標的一種。行為目標陳述教師預期學生在學習某一教學單元之後所要達成的行為改變，這些行為改變可以透過觀察或測驗得知，例如透過「寫出」或「說出」學習之後的心得。對於較小的班級，教師可以透過「說出」立即進行評鑑與回饋。對於較大的班級，「寫出」或分組「說出」顯然是較好的方式。如果一個單元目標的達成效果不理想，教師可以立即實施補救教學。

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行為目標的評鑑

　　行為目標可區分為應用型（applicative）與轉用型（replica active）兩類。解聯立方程式的學習是典型的應用型行為目標，例如學生只要會應用所學到的解聯立方程式技能就可以達成教學目標。「轉用」則是指將課堂上學習的知識轉用到其他的生活領域上。例如某些數學問題在日常生活中並不存在，但是解題的原則與方法卻可以被轉用到日後所遭遇的問題上。有些行為目標效果的評鑑並不容易，例如某些科目之目的在培養學生的氣質，然而，氣質並非行為，只是一種傾向，沒有特定行為的伴隨，氣質的評鑑需要花費較長的時間，在各種場合中進行一連串的觀察。教師為了評鑑行為目標，往往設計可供評估與觀察的教學活動。行為目標的教學方式有賴學生的參與，學生的活動或具體的行為才能讓教師加以觀察。

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行為目標下的活動設計規準

　　教學目標乃是多個單元目標的集合。教師根據每個教學單元的教學目的設計活動，活動設計若能考慮下列因素，將能提高活動的價值與效果：

1. 學生可以選擇學習的題目、資料、教學媒介。

2. 學習中擔任積極的角色，如發言、觀察、表演、模擬、操作。

3. 從事觀念之探求、現存問題之思考

4. 共同完成某些學習活動，學習運用個別的特長

5. 進行具有難度與風險的活動，展示周詳準備的重要性

6. 磨練學生創造力，培養創造力

7. 誘導學生應用或通曉一些有意義的規則或標準，培養規律概念

8. 參與個別計畫，發展個人差異

9. 讓學生可以表現自我

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　　行為目標之設立有助於提高教學目標的具體性，行為目標導向的教學活動則可以提高學生的學習興趣，讓課堂活動更加生動活潑。教師可以透過活動的觀察，評估教學的效果。對於與預期差異的部分，可以即時進行補救教學，確保最終課程目標之達成。

文化基礎對教學活動的重大影響

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教學是文化的一部份

　　人的智性讓人能夠對自然環境的特性產生理解，以至於能夠運用這些知識參與對自然的經營。人對自然的經營所做的加工與改造形成了區域性的文化。人類學家泰勒（Edward Tylor）認為，文化或文明是一個複雜的整體，它包含了知識、信念、藝術、法律、道德、習俗，以及任何由社會分子所獲致的能力及習性。人類所長期累積的文化有賴教學活動傳給後代。以語言為例，語言是文化的產物之一，語言必須依賴學習才能延續。教育本身也是文化的一部份，教育的體制、教材與設施都是人造物，受到文化的影響，也影響文化。教學是教育的一環，也是教育最重要的活動。

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教學不是給予的活動

　　教學往往被誤認為是給予的活動。在教學過程中，學習者在認知上必須有類化的活動才能有效學習。類化作用是學習者將新接受的經驗對已經具備的經驗產生類化，才能有效吸收新的經驗。將教學視為給予的活動，其實就是假設在「給」與「收」的過程中，給予的物件不必經過任何的改變就可以讓學生全然吸收。然而自然界的生物莫不與周遭的事物產生交互影響，教學活動深受社會文化的影響，知識在傳遞的過程中必定也受到文化的影響。一個人最初所接受的文化影響其對事物初期的想法（文化決定論），因此一個人對於教育的最初看法也受到其所浸淫的文化的影響。亦即，文化決定了教育的目的、內容、方式與制度。

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文化指導教學目標之擬定

　　文化指導教學目標之擬定。教學的目標可以區分為認知取向、情意取向、知能取向、行為取向。教師依據科目的特性、學校的特色、科系的屬性對這些取向訂定不同的權重，再針對個別的取向制定所期望的目標。權重的制定本身就受到文化的影響。以影像處理課程為例，藝術科系與資訊工程科系所分配的權重就有很大的差異。藝術科系可能偏重情意，資訊工程科系可能偏重知能。教師在設定教學目標時必須先依照學校的使命、科系的目標與班級的文化特性擬定教學目標，才能確保文化的協調。例如普通大學與技職學院的使命不同，在權重的制定上自然有所差異。文化並不是一成不變的，西方文化可能影響東方文化、新科技的出現也可能改變文化、學校的轉型也可能改變學校的使命，當文化改變時，教育的目的、內容、方式與制度也可能跟著改變，教學目標自然也跟著改變。

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文化影響教學的方式

　　文化影響教學的方式。我國的教師與學生之間存在著上對下的關係，這是因為我國傳統文化重視權威，相對之下，我國的教師經常採用單向的講授方式。近年來，由於受到西方文化的影響，我國教師的形象也在緩慢調整中，過去權威的形象逐漸被亦師亦友的角色取代。西方教育重視個人的社會功能，強調分工合作、溝通、建立共識，因此大多採用社會化的教學法。另一方面，隨著地球村概念的發展，各國外籍學生人數逐漸增多，外籍學生與當地國的班級文化產生交互影響。外籍學生必須適應當地國對「好學生」的定義，當地國則嚐試包容外籍學生的習慣與想法。為了增進教學效果，教師有必要了解教學與文化的關係，才能以更開闊的思維接納不同的教學方式。

教師不得不知道的認知心理學

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知識記憶的原理

　　從認知心理學來看，教學是訊息處理的過程。教師若想要確保學習的效果，必須對訊息處理過程有所了解。人類的感官系統持續地大量感受外界的訊息，然而只有其中一小部分的訊息會被保留在短期記憶中，這些訊息的篩選乃是取決於個人的動機、期望與生理狀況。儲存於短期記憶內的訊息約十秒後就會消失，只有那些經過複習與整理的訊息才會進一步轉變為長期記憶。教師深入理解學生的動機、期望與生理狀況，有助於掌握學生的注意力；教師幫助學生複習與整理所獲取的知識則有助於學生對該知識建立長期記憶。

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引導大腦為學習標的忙碌

　　人類的訊息處理系統非常忙碌，對於突發事件也隨時保持警戒的狀態，然而大腦同時所能掌控的訊息數有限，教師應當善加利用這種特性。隨著對事物熟練度的提高，人類所能同時掌握的訊息數也會提高，這是因為這些熟悉的訊息已經處於穩定狀態，大腦只需撥出少許注意力就可以掌握。思考的速度永遠比單一訊息的接收還要快，因此學生坐在舒適安靜的課室中長時間聽取單調的訊息，將導致注意力的轉移，產生無聊或昏昏欲睡的感覺。因此教師在授課時，應當引導學生思考，穿插不同的教學活動，降低無聊或昏昏欲睡的感覺，也達到提升學習的效果。

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語言認知的應用

　　人類對語言訊息的理解以及語言訊息的製造都經過辨識與轉換。人類在理解語言訊息的過程中會將聽覺資料與記憶中的事物比較，試圖辨識說話者所傳達的字彙群與字彙之間的關係，建立句法表徵（syntax representation），最後將句法表徵轉換成訊息。反過來，人類在製造語言訊息時，會將訊息轉換成句法表徵，再將句法表徵與記憶中的事物比較，觸動那些與語意有關的字彙，最後形成句子。教師講話的清晰度、速度以及語氣與聲調的變化都對學生對訊息的理解程度有所影響。教師說話的清晰度關係到學生理解訊息所必須付出的能量，提高說話的清晰度可以降低學生理解的負擔；短期記憶內的訊息經過複習與編碼才會轉變為長期記憶，教師在傳遞一項訊息後應當給學生一段思考與記憶的時間，幫助學生將短期記憶轉換為長期記憶。例如教師可以透過提問或邀請學生問問題來刺激學生思考與組織新的訊息；教師對語氣與聲調的掌握可以引導學生的注意力。

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將心比心

　　教師對所傳授的知識往往相當熟悉，然而學生卻是初次接觸，教師雖然知覺這種狀態，卻難以評估其間的差距。教師若想要降低這種師生之間的差距，提高學習效果，必須理解學生的思考模式，配合學生的思考歷程。雖然部分教科書在教材的編排上已經採取循序漸進的方式，降低理解的難度，但是學生對每個教學單元的理解仍然有待教師的協助。教師在課堂中隨時評估學生的學習狀況，並且進行必要的調整與補充，可以確保學生的學習成效。

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　　對認知心理學的基本認識可以幫助教師知其所以然，以致於願意在教學上做調整，造福學生，也讓自己享受教學的樂趣。